Výskum objektívnej reality umožňuje poznať všeobecné pravidelnosti, ktoré sa následne týkajú celej populácie v rovnakej miere. Ak registrujeme ukazovatele premenných, ktoré konceptualizujú objektívny svet edukácie, musíme to robiť tiež objektívnym spôsobom, ktorý je rovnaký pre všetky skúmané objekty.
Problematizácia edukačnej reality
Operacionalizovaním úzko definovanej premennej vyberáme také ukazovatele, ktoré vyprovokujú len formu aktivít skúmaných objektov, ktoré nás zaujímajú, a zabránia odhaliť iné formy v priebehu výskumu. Budeme sa teda snažiť izolovať skúmané osoby od vplyvu iných premenných. Nezaujíma nás totiž kontext, ktorý sprevádza výskum, ale uniformizácia jeho priebehu.
Kľúčové vlastnosti metód zhromažďovania údajov
Rovnaké podmienky výskumu pre všetkých a sústredenie sa výlučne na zhromažďovanie údajov prostredníctvom pripravených ukazovateľov, aby sa zabránilo vzniku kontextu, to sú dve prvé vlastnosti diskutovaných metód zhromažďovania údajov. Ďalšia sa spája s typom aktivizovanej reality. Ide o správanie zjavné, ktoré je reakciou na prúd podnetov, ktoré ho riadia. Nie je spontánne v tom zmysle, ale vyprovokované prostredníctvom výskumného postupu. Dokonca aj keď je to napokon individuálna reakcia skúmanej osoby, ale je to reakcia umelo vyvolaná, alebo inak „kanalizovaná” presne vymedzeným spôsobom.
Okrem zjavného správania diskutované metódy aktivizujú aj odpovede na testové úlohy alebo otázky umiestnené v rôznych dotazníkoch. Skúmané osoby prehľadávajú zásoby svojich vedomostí a skúseností, ale nemôžu ich slobodne prezentovať. Musia sa vzťahovať na štruktúru úlohy, príkazu. Tieto úlohy predstavujú mechanizmus, ktorý spracováva vedomosti a osobné skúsenosti skúmaných osôb na parametre výskumného nástroja, t.j. ukazovatele. To znamená, že aktivita skúmaných osôb je prispôsobením sa ukazovateľu. Jej rôzne verzie sa prispôsobujú množstvu variantov premennej, naplánovaných vo fáze operacionalizácie.
Údaje získané z takto chápaných meraní sú vždy prezentované vo forme čísel. Každý druh vyprovokovanej aktivity, aj keď nie je priamo tak registrovaná, bude napokon premenený na čísla. Preto nástroj pochádzajúci z takejto operacionalizácie obsahuje mechanizmus premeny pozorovaní, výtvorov činnosti skúmaných osôb na kvantitatívne hodnoty. Testovanie je postavenie skúmanej osoby pred nejakú úlohu a zaznamenanie spôsobu jej splnenia. Túto metódu môžeme vidieť aj v kategóriách konfrontácie skúmaných osôb s nejakým vonkajším kritériom. V tisícoch materiálov zo sociálnych výskumov je možné rozlíšiť dva druhy testovania: situačné testovanie a testovanie typu ceruzka - papier (čoskoro sa začne hovoriť „oko - monitor”).
Situačné testovanie: Priamy a nepriamy prístup
Priame situačné testovanie
Situačný test (alebo behaviorálne meranie) zaznamenáva zjavné akty správania vo výskumnej situácii, ktorá umožňuje vznik očakávaných ukazovateľov. Sú to, samozrejme, ukazovatele nepozorovateľnej premennej. Ukazovateľ je zahrnutý v správaní skúmanej osoby. Takéto meranie musí spĺňať dve podmienky: Situácia musí byť kritická pre výskyt ukazovateľa a musí zabrániť vzniku ukazovateľov rušivých premenných. Ukazovateľ je zaznamenaný výskumníkom vo forme čísla, vyjadreného v nejakej škále, pripravenej pred výskumom. Časť behaviorálnych meraní má priamy charakter (skúmaná osoba sa zúčastňuje situácie), a časť nepriamy (informácie o správaní skúmanej osoby poskytuje iná osoba).
Príklad priameho situačného testovania
Pozrime sa na situáciu priameho testovania. Na výskum je pripravená miestnosť s tabuľou a stolom pre experimentátora. Vo vzdialenosti troch metrov od tabule je na podlahe prilepený červený papierový štvorec. Na tabuli sú nakreslené štyri priamky, usporiadané vedľa seba v rôznych uhloch. Priamka C je, a aj vyzerá dlhšia než ostatné, čo potvrdili nezávislí kompetentní sudcovia - učitelia geometrie. V miestnosti sú ešte dvaja ľudia, ktorí pracujú ako pomocníci experimentátora.
Do miestnosti vchádzajú postupne testované osoby. Každá z nich tam zostane po dobu dvoch minút a vychádza takým smerom, aby sa nestretla s testovanými osobami, ktoré ešte čakajú na svoj vstup. Po vstupe sa testovaná osoba postaví na štvorec s výhľadom na tabuľu. Výskumník hovorí, že jej úlohou bude odpovedať na otázku, či priamky prezentované na tabuli majú rovnakú dĺžku. Ak osoba zistí, že nie, musí povedať, v čom spočíva rozdiel, napr. že jedna je dlhšia alebo kratšia než ostatné. Na rozmýšľanie majú skúmaní 30 sekúnd. Keď sa presvedčíte, že skúmaní pochopili pokyny, začína sa výskum: výskumník odhalí tabuľu a zapína stopky. Testovaný pozerá na tabuľu. Po uplynutí 10 sekúnd jedna z osôb, ktoré pomáhajú experimentátorovi, hovorí šeptom druhej takúto vetu: „Je to celkom dobrý klam, veď sú predsa rovnaké”. Túto vetu počuje skúmaná osoba. S takoutou situáciou sa však stretáva každý druhý účastník merania. Po uplynutí 30 sekúnd experimentátor zapisuje odpoveď skúmaného. Za správnu odpoveď dostáva 1 bod, za nesprávnu 0 bodov. Výskumu sa zúčastňuje 110 osôb, polovica z nich počuje šepot.
Analýza podmienok a problematizácia príkladu
Najprv skontrolujeme, či táto operacionalizácia spĺňa podmienky situačného testovania, a potom zrekonštruujeme problematizáciu skúmanej edukačnej reality.
- Po prvé, pre všetkých boli pripravené rovnaké podmienky výskumu. Testované osoby stáli v rovnakej vzdialenosti od tabule. Dostali rovnakú informáciu o očakávanom správaní. Pozerali sa na rovnaký obrázok. Mali rovnaký čas na odpoveď. Všetci museli odpovedať v rovnakom formáte - v súlade s pokynmi. Jediný rozdiel sa týkal šepotu, ale bol dôsledne vykonávaný v oboch skupinách. Pokiaľ teda ide o skupiny, neboli žiadne rozdiely.
- Ako bola zabezpečená kontrola rušivých premenných? Čakajúcim nebolo dovolené stretnúť sa s osobami, ktoré už vykonali úlohu, čo odstránilo výskyt rušivej premennej v tom zmysle, že časť skúmaných nemala informácie o priebehu výskumu ešte pred výskumom. V miestnosti neboli žiadne rušivé podnety, ktoré rozptyľovali pozornosť skúmaných, napr. obrazy na stenách, ďalšie zvuky, atď. Pred meraním sa tiež skontrolovalo, či narysované priamky vyzerajú kratšie než priamka C. Týmto spôsobom bol neutralizovaný efekt chybného pozorovania bez ohľadu na vypočutie pošepnutej rady. Cieľom bolo taktiež eliminovať kontext, ktorý by odlišoval priebeh výskumu. Nemenili sa pokyny, nerozprávalo sa dodatočne s testovanými osobami, výskum bol realizovaný v rovnakom čase dňa, v rovnakom osvetlení, atď.
Aká bola problematizácia? Vo fáze konceptualizácie boli definované dve premenné: presnosť pozorovania vzťahu medzi objektmi (pozorovanie presné, pozorovanie nepresné) a prístup vyvolávaný sugesciou (je prístup a nie je prístup). Problematizácia sa však týkala verifikácie teoretického tvrdenia, ktoré hovorí o existencii vplyvu prístupu na pozorovanie. To znamená, že kognitívne procesy nemôžu byť vždy považované za objektívne, že na ne vplýva prístup, postoj. Rovnaké tvrdenie sa môže týkať pozornosti, počúvania, myslenia. Z tohto uhla pohľadu bola pred výskumom sformulovaná hypotéza na základe nasledujúcej operacionalizácie.
Ukazovateľom konštantnej premennej bola jeho príslušnosť k jednej z dvoch skupín: A - počula šepot a B - nepočula šepot. Šepot spolu s obsahom odpovede bol ukazovateľom prítomnosti riešenia. To znamená, že bolo manipulované riešením. Ukazovateľom náhodnej premennej bola odpoveď na otázku výskumníka, premenená na číslo. Oba ukazovatele boli empirické, umiestnené v správaní skúmaných osôb.
Hypotéza hovorí, že ak osoby zo skupiny A boli predmetom manipulácie, ktorá spočívala vo vyvolávaní reakcie prostredníctvom našepkávania nepravdivého riešenia úlohy, a osoby zo skupiny B neboli predmetom takejto manipulácie, potom by osoby zo skupiny A mali urobiť viac chýb pri riešení úlohy spočívajúcej na postrehu vzťahov medzi priamkami než osoby zo skupiny B. Bolo to možné formulovať aj kratšie, v prípade, ak by hypotéza nastala priamo po opísaní operacionalizácie: ak osoby zo skupiny A urobia viac chýb než osoby zo skupiny B, tvrdenie bude pozitívne overené.
Nepriame situačné testovanie
Testovanie nepriame sa viaže na pomoc iných osôb, než sú skúmané osoby. Napríklad učiteľ dostane špeciálny pozorovací hárok, na ktorom sú otázky obsahujúce ukazovatele aktivity žiaka na hodine. Po každej otázke je škála zaznamenávajúca informácie, ktoré poskytuje učiteľ.
Použitie pozorovacieho hárku učiteľom
Tu sú názorné príklady položiek takého hárku:
Návod: zakrúžkovaním zaznačte na hárku príslušné číslo, stupeň správania sa žiaka podľa opisu v danej položke. Tu je interpretácia škály:
- 1 - takmer nikdy
- 2 - zriedkavo
- 3 - často
- 4 - takmer vždy
| # | Položka | Škála | |||
|---|---|---|---|---|---|
| 1. | Opúšťa vyučovanie bez ospravedlnenia | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 2. | Je pripravený na hodinu | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 3. | Hlási sa odpovedať | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 4. | Hlási sa ako dobrovoľník vykonávať dodatočné úlohy | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 5. | Prospieva z kontrolných písomných prác | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 6. | Spolupracuje v skupine | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 7. | Pozitívne reaguje na pripomienky učiteľa | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 8. | Poskytuje pomoc iným deťom | 1 | 2 | 3 | 4 |
| 9. | Vyhýba sa plneniu funkcie týždenníka | 1 | 2 | 3 | 4 |
Testovanou osobou nie je učiteľ, ale žiak. Správanie žiaka je rekonštruované zo skúseností učiteľa. Podobne ako skúsenosť v predchádzajúcom prípade testovania, ktorú využíva učiteľ, musí byť kritická pre vznik ukazovateľov. Preto osoba, ktorá opisuje správanie testovaného, musí mať vedomosti, ktoré sú potrebné na vyplnenie hárku. Testovanie založené na hárkoch meria len jednu premennú prostredníctvom viacerých ukazovateľov umiestnených v obsahu tvrdenia a škále odpovedí. Tieto ukazovatele sa týkajú nepozorovateľných premenných, vo všeobecnosti so zložitou štruktúrou.
Vyššie uvedená tabuľka ukazuje ukazovatele premennej „aktivita žiaka na vyučovaní”. Táto premenná sa skladá z mnohých foriem činností, ktoré sa musia objaviť v jej definícii (konceptualizácia). Potom je každá meritórna zložka „aktivity na hodine” premenená na ukazovateľ, teda takú vetu, ktorá je obrazom správania testovanej osoby v skúsenosti učiteľa. Pri budovaní takýchto ukazovateľov sú užitoční samotní učitelia, ktorí najčastejšie pôsobia v úlohe kompetentných sudcov, ktorí verifikujú hodnotu ukazovateľov. Ukazovateľom je obsahová podstata vety spolu s označenou odpoveďou, napr.: Hlási sa odpovedať 1 2 3 4.
Interpretácia a reverzia škály pri nepriamom testovaní
Označenie odpovede „takmer vždy” je ukazovateľom vysokej aktivity. To znamená, že celý hárok musí byť konštruovaný podľa zásady: čím viac bodov získa testovaný, tým sa vo väčšej miere prejavuje ukazovateľ „aktivity na hodine”, zodpovedajúci variantu „vysoká”. To však bude len v prípade, ak bude veta formulovaná v pozitívnom slova zmysle vo vzťahu k aktivite. Ak však veta obsahujúca ukazovateľ bude mať negatívny význam, výskumník bude musieť pri počítaní výsledkov obrátiť škálu. Tu je príklad takejto situácie:
Opúšťa vyučovanie bez ospravedlnenia 1 2 3 4
Teraz vidíme, že označenie hodnoty 4 hovorí, že žiak takmer vždy opúšťa vyučovacie hodiny bez ospravedlnenia. A tento smer interpretácie výsledku nezodpovedá smeru interpretácie ukazovateľov. Z tohto dôvodu treba škálu obrátiť. V prípade, že učiteľ označil 4, musí túto hodnotu vymeniť na 1, pretože ona svedčí o nízkej aktivite. A rovnako 1 na 4, 2 na 3, 3 na 2. Potom bude súčet hodnôt zodpovedať variantom ukazovateľov. A napokon, súčet hodnôt bude ukazovateľom „aktivity na vyučovaní”.
Zhrnutie situačného testovania
Ak zhrnieme problémy situačného testovania, je potrebné zdôrazniť, že ukazovatele sú skryté v správaní testovaných osôb. Je tomu tak aj v prípade, keď má testovanie nepriamy charakter. Osoba, ktorá vyplňuje hárky, sa v pamäti odvoláva na správanie testovaných osôb v situáciách aktivizovaných obsahom otázky alebo tvrdenia v hárku. To znamená, že analýze podlieha správanie z minulosti. Nie je to jeho priama forma, ale zrekonštruovaná, odtiaľ je názov tohto typu testovania. Najčastejšie sa prostredníctvom situačného testovania problematizuje a operacionalizuje edukačná realita, ktorá vyžaduje príčinné vysvetlenia, alebo vysvetlenia založené na porovnaní populácie. Sú to teda schémy experimentálna a kvázi-experimentálna.
Testovanie typu ceruzka - papier
Charakteristika a úloha skúmaných osôb
Testovanie typu ceruzka - papier spúšťa aktivitu skúmaných, ktorá je zameraná na rekonštrukciu vedomostí alebo vlastnej skúsenosti z hľadiska ukazovateľov obsiahnutých v týchto nástrojoch. Je potrebné hneď povedať, že testy operacionalizujú jednu mnohotvárnu premennú. Dokonca aj keď sa používajú na meranie viacerých premenných, majú škálu; každá škála je testom zloženým z viacerých položiek. V čom spočíva úloha skúmaných? V riešení viet, ku ktorým je vopred definovaný kľúč, alebo čerpaní z vlastnej skúsenosti, ktorá tiež vedie do vopred určených kategórií zahrnutých v kľúči.
Edukačné testovanie a taxonómia Bloomových vzdelávacích cieľov
Začnime od edukačného testovania. V istom zmysle sú „testy školských výsledkov” obsiahnuté v kategórii „testy z edukačnej praxe”. Nechcel som však zavádzať ďalšie pojmy, preto som oddelil tieto kategórie od seba, čo znamená postup čisto dohodnutý. Začíname testami z edukačnej praxe. Jednou z oblastí najviac spájanou s testovaním je didaktická činnosť. Prostredníctvom testov sa totiž zisťujú vedomosti. Vedomosti však fungujú na niekoľkých úrovniach, ktoré opisujú taxonómie vzdelávacích cieľov.
Jednou z nich je taxonómia podľa Blooma, týkajúca sa kognitívnej, emocionálnej a psychomotorickej oblasti. Teraz sa pozrieme na typy testov v závislosti od úrovní, ktoré definujú typy procesu myslenia, a teda testy z kognitívnej oblasti.
Úroveň 1: Vedomosti
Prvá úroveň je úroveň vedomostí. Predpokladá sa, že žiak pozná definície pojmov, ich klasifikácie a má k dispozícii informácie, ktoré boli predtým predmetom výučby. Takže školské testy obsahujú úlohy, ktoré odhaľujú vedomosti. Vo všeobecnosti je to otázka s výberom odpovedí, ktoré sú definíciou pojmu uvedeného v otázke.
Úroveň 2: Porozumenie
Druhá úroveň je porozumenie. Predpokladá sa, že žiak dokáže parafrázovať definície, vysvetliť vzťahy medzi javmi. Testové úlohy pre túto úroveň zvyčajne predstavuje výber príkladu k všeobecnému javu, rozpoznávanie uvedenej informácie v inej forme ako bolo pôvodne povedané, priradenie designátov k pojmom.
Úroveň 3: Aplikácia
Tretia úroveň je aplikácia. Predpokladá sa, že žiak dokáže používať vedomosti na vyriešenie nejakého problému alebo vykonania nejakej činnosti. Testové úlohy pre túto úroveň sú zložitejšie ako pre predchádzajúce úrovne. Vo všeobecnosti je opísaná nejaká zložitá situácia, ktorú treba vyriešiť pomocou rôznych nástrojov. Treba napríklad vybrať správny nástroj spomedzi niekoľkých.
Úroveň 4: Analýza
O poschodie vyššie sa nachádza úroveň analýzy. Predpokladá sa, že žiak rozpozná kritériá klasifikácie, objaví princíp usporiadania materiálu, rozkladá na prvočinitele zložité štruktúry informácií. Testové úlohy pre túto úroveň spočívajú v definovaní vzťahov medzi jednotlivými prvkami väčšieho celku, vo výbere spomedzi mnohých prvkov len tých, ktoré spĺňajú dve kritériá a zároveň nespĺňajú ďalšie dve, atď.
Úroveň 5: Syntéza
Ešte vyššie v tomto rebríčku je úroveň syntézy. Žiak je schopný spájať rôzne prvky do väčších celkov. Úlohy tejto úrovne vyžadujú od skúmaných vytvorenie nejakého súvisiaceho celku, napr. príčinných prvkov zo štruktúr, medzi ktorými sú štruktúry nezhodné, alebo úlohy založené na vytváraní nových pojmov, či iných štruktúr z informácií pochádzajúcich z rôznych zdrojov.
Úroveň 6: Hodnotenie
Na najvyššej úrovni taxonómie Blooma sa nachádza hodnotenie. Predpokladá sa, že žiak použitím kritérií vykonáva rôzne hodnotenia jedného javu. Úlohy pre túto úroveň sa skladajú zo spájania ho...
tags: #pozorovaci #harok #sadenie